A história

Equívocos intuitivos


Há alguma ideia que alguém teria na História intuitivamente que seria refutada pela análise?

Por outro lado, existem ideias históricas intuitivas que foram verificadas pelos historiadores?

Isso pode se aplicar a qualquer período da História. Obrigado.


Um exemplo dessa ideia é que o século 20 foi especialmente violento. Isso se baseia nas lembranças de duas guerras mundiais, no enorme progresso na tecnologia de armas e na comparação com os dois séculos anteriores. No entanto, uma análise feita por historiadores modernos sugere que a perda de vidas devido à violência (como uma porcentagem da população) diminui continuamente se olharmos para longos períodos da história.

Referências: Lawrence Keeley, Guerra antes da civilização, o mito do selvagem pacífico. Oxford UP, 1996. Steven Pinker, The better angels of our nature, Viking, 2011. (Não há consenso sobre isso, ver Steven Pinker, The Blank Slate, Modern Denial of Human Nature para a exposição de vários pontos de vista).

Aqui está um pequeno exemplo específico de Pinker (ele está falando aqui sobre violência criminal):

Quando pesquisei as percepções de violência em um questionário da Internet, as pessoas adivinharam que a Inglaterra do século 20 era cerca de 14% mais violenta do que a Inglaterra do século 14. Na verdade, foi 95% menos violento.

Outro equívoco comum é que as pessoas começaram a influenciar significativamente seu ambiente natural apenas com o início da era industrial. Isso é refutado por muitos exemplos da história e da pré-história. Exemplos: extinção de grandes mamíferos na Austrália e nas Américas no período pré-histórico.


Como faço para que meus alunos superem suas concepções alternativas (equívocos) de aprendizagem?

Quando os professores fornecem instruções sobre conceitos em várias disciplinas, eles estão ensinando alunos que já possuem algum conhecimento pré-instrucional sobre o assunto. O conhecimento do aluno, entretanto, pode ser errôneo, ilógico ou mal informado. Esses entendimentos errôneos são denominados concepções alternativas ou equívocos (ou teorias intuitivas). Concepções alternativas (equívocos) não são incomuns. Na verdade, eles são uma parte normal do processo de aprendizagem. Naturalmente, formamos ideias a partir de nossa experiência cotidiana, mas obviamente nem todas as ideias que desenvolvemos são corretas com relação às evidências e aos estudos mais atuais em uma determinada disciplina. Além disso, alguns conceitos em diferentes áreas de conteúdo são simplesmente muito difíceis de entender. Eles podem ser muito abstratos, contra-intuitivos ou bastante complexos. Conseqüentemente, nossa compreensão deles é falha. Dessa forma, até mesmo os adultos, incluindo professores, às vezes podem ter ideias erradas sobre o material (Burgoon, Heddle, & amp Duran, 2010).

Além disso, coisas que já aprendemos às vezes são inúteis para aprender novos conceitos / teorias. Isso ocorre quando o novo conceito ou teoria é inconsistente com o material aprendido anteriormente. Conseqüentemente, conforme observado, é muito comum que alunos (e adultos) tenham conceitos errôneos em diferentes domínios (áreas de conhecimento do conteúdo). Na verdade, os pesquisadores descobriram que existe um conjunto comum de concepções alternativas (equívocos) que a maioria dos alunos exibe. Existe uma classe de teorias alternativas (ou conceitos errôneos) que está profundamente arraigada. Esses são "equívocos ontológicos", que se relacionam a crenças ontológicas (ou seja, crenças sobre as categorias e propriedades fundamentais do mundo).

Concepções alternativas (equívocos) podem realmente impedir a aprendizagem por vários motivos. Primeiro, os alunos geralmente não sabem que o conhecimento que possuem é errado. Além disso, os equívocos podem estar muito arraigados no pensamento dos alunos. Além disso, os alunos interpretam novas experiências por meio desses entendimentos errôneos, interferindo assim na capacidade de apreender novas informações corretamente. Além disso, as concepções alternativas (concepções errôneas) tendem a ser muito resistentes à instrução porque a aprendizagem envolve substituir ou reorganizar radicalmente o conhecimento do aluno. Conseqüentemente, a mudança conceitual deve ocorrer para que o aprendizado aconteça. Isso coloca os professores na posição muito desafiadora de precisar provocar uma mudança conceitual significativa no conhecimento do aluno. Geralmente, as formas comuns de instrução, como palestras, laboratórios, aprendizagem por descoberta ou simplesmente leitura de textos, não têm muito sucesso em superar os equívocos dos alunos. Por todas essas razões, os conceitos errôneos podem ser um osso duro de roer para os professores. No entanto, várias estratégias de ensino provaram ser eficazes para alcançar a mudança conceitual e ajudar os alunos a deixar suas concepções alternativas para trás e aprender conceitos ou teorias corretas.

Estratégias instrucionais que podem levar à mudança nas concepções alternativas dos alunos (equívocos) e à aprendizagem de novos conceitos e teorias:

Peça aos alunos para escreverem suas concepções pré-existentes do material que está sendo abordado. Isso permite que você abertamente avaliar seus preconceitos e dá a eles a oportunidade de ver o quão longe sua compreensão evoluiu depois de aprenderem os novos conceitos.

Considere se os preconceitos do aluno podem ser potencialmente benéficos para seu processo de aprendizagem. É possível que noções preconcebidas sobre o material, mesmo que não totalmente precisas, possam fornecer uma base a partir da qual construir o conhecimento de novos conceitos. Por exemplo, usando as concepções corretas dos alunos e desenvolvendo-as criando um ponte de exemplos ao novo conceito ou teoria é uma estratégia benéfica para ajudar os alunos a superar os equívocos.

Apresente novos conceitos ou teorias que você está ensinando de forma que os alunos vejam como plausíveis, de alta qualidade, inteligíveis e geradores.

Usar raciocínio baseado em modelo, que ajuda os alunos a construir novas representações que variam de suas teorias intuitivas.

Usar instrução diversa, em que você apresenta alguns exemplos que desafiam várias suposições, em vez de um grande número de exemplos que desafiam apenas uma suposição.

Ajude os alunos a se conscientizarem de (aumentar metacognição do aluno sobre) suas próprias concepções alternativas (equívocos).

Apresentar aos alunos experiências que causar conflito cognitivo nas mentes dos alunos. As experiências (como na estratégia 3 acima) que podem causar conflito cognitivo são aquelas que levam os alunos a considerar seus conhecimentos errôneos (equívocos) lado a lado ou ao mesmo tempo que o conceito ou teoria correta.

Se envolver no Instrução Conceitual Interativa (ICI).

Desenvolver pensamento epistemológico dos alunos, que incorpora crenças e teorias sobre a natureza do conhecimento e a natureza da aprendizagem, de forma a facilitar a mudança conceitual. Quanto mais ingênuas as crenças dos alunos sobre o conhecimento e a aprendizagem, menos provável que eles revisem seus equívocos.

Usar estudos de caso como ferramentas de ensino para solidificar ainda mais a compreensão do novo material e reduzir os equívocos dos alunos.

Ajude os alunos "autorreparaçãoSe os alunos se engajarem em um processo denominado "autoexplicação", é mais provável a mudança conceitual (Chi, 2000). A autoexplicação envolve induzir os alunos a explicar o texto em voz alta enquanto lêem.

Uma vez que os alunos superaram suas concepções alternativas (equívocos), envolvê-los em uma discussão para fortalecer seus conhecimentos corretos recém-adquiridos (representações).

Não é:

Não confie apenas em palestras.

Não dependa exclusivamente de laboratórios ou atividades práticas.

Não confie apenas em demonstrações.

Não confie apenas em que os alunos simplesmente leiam o texto.

Não confie apenas em uma perspectiva singular quando houver várias maneiras de interpretar o material.

Avaliando preconceitos

Ao apresentar novas informações aos alunos, é útil primeiro avaliar quaisquer preconceitos que eles tenham sobre o material. Isso permite que o instrutor obtenha uma leitura mais precisa de possíveis equívocos e oferece aos alunos a oportunidade de ver o quão longe eles chegaram em sua compreensão de conceitos recém-aprendidos. Por exemplo, essa abordagem foi tomada em uma avaliação preliminar do conhecimento dos alunos ao ensinar os alunos sobre as mudanças climáticas para medir:

  • Compreensão da distinção entre tempo e clima.
  • Conhecimento sobre o conceito de "tempo profundo".
  • Percepções das mudanças climáticas induzidas pelo homem no início do curso e, posteriormente, comparadas com as percepções no final do curso.

Veja Lomardi & amp Sinatra (2012). Além disso, consulte Haudek, Kaplan, Knight, et al (2011) sobre como a nova tecnologia que envolve a análise de texto automatizada ajuda a avaliar os preconceitos dos alunos em STEM.

Construindo sobre preconceitos

Depois de avaliar os preconceitos dos alunos sobre o material, é importante considerar quais componentes de seu conhecimento já adquirido podem ser benéficos na construção de uma compreensão mais robusta de novos conceitos. Quando os alunos entram em uma classe com uma impressão inicial do currículo, mesmo que seja impreciso, pode ser uma evidência de cobertura de conteúdo anterior ou uma ferramenta para preparar o pensamento do aluno. Embora possa parecer que os equívocos são apenas uma barreira para a aprendizagem, quando usados ​​corretamente, podem servir a um propósito produtivo na sala de aula (Larkin, 2012).

Ao apresentar novos conceitos ou teorias, os professores devem ter certeza de mostrar essas teorias ou conceitos como:

  • Plausível. As novas informações devem ser consistentes com outros conhecimentos e capazes de explicar os dados disponíveis. Os alunos devem ver como a nova concepção (teoria) é consistente com outros conhecimentos e uma boa explicação dos dados
  • Alta qualidade. Claro, a teoria / conceito a ser ensinado é de alta qualidade do ponto de vista científico, pois é uma teoria correta. No entanto, a teoria apresentada deve levar em conta melhor os dados do que o que os alunos têm atualmente à sua disposição. Por exemplo, o instrutor deve lidar com o problema da perspectiva dos alunos (por exemplo, alunos para os quais uma teoria de "terra plana" fornece uma descrição melhor dos dados disponíveis do que uma teoria de "terra esférica"). Portanto, os alunos devem considerar a qualidade da nova teoria junto com as informações aprendidas anteriormente.
  • Inteligível. Os professores devem fazer o que puderem para aumentar a inteligibilidade da nova teoria. Os alunos devem ser capazes de compreender como funciona a nova concepção. Para aumentar a inteligibilidade, os professores podem usar métodos como:
    • Analogias (ver Chiu & amp Lin, 2005).
    • Modelos (pictóricos conceituais e físicos) (ver Mayer, 1993 Vosniadou, Ioannides, Dimitrakopoulou, & amp Papademetriou, 2001 para alunos do 5º e 6º ano Clement, 1993 para alunos do ensino médio Mayer & amp Gallini, 1990 para alunos universitários).
    • Exposição direta (ver Klahr & amp Nigam, 2004).

    (Ver Chinn & amp Brewer, 1993 Mayer, 2008 Posner, Strike, Hewson, & amp Gertzog, 1982).

    Uma das melhores maneiras de os professores corrigirem equívocos é por meio de uma estratégia chamada "usando analogias de ligação. "Esta estratégia tenta unir as crenças corretas dos alunos (chamadas de" concepções de ancoragem ") ao novo conceito / teoria (alvo), apresentando uma série de exemplos intermediários semelhantes ou análogos entre a concepção correta inicial dos alunos e o novo conceito ou teoria (alvo) a ser aprendido. (ver Brown, 1992 Brown & amp Clement, 1989 Clement, 1993 Minstrell, 1982 Yilmaz, Eryilmaz, & amp Geban, 2006)

    Usando analogias de ponte: sequência conectada

    Muitos alunos do ensino médio têm um conceito errôneo clássico na área da física, em particular, da mecânica. Eles acreditam erroneamente que "objetos estáticos são barreiras rígidas que não podem exercer forças". O problema clássico do alvo explica a condição "em repouso" de um objeto. Os alunos são questionados se uma mesa exerce uma força para cima em um livro que é colocado sobre a mesa. Os alunos com esse equívoco alegarão que a mesa não empurra para cima em um livro que está parado sobre ela. No entanto, a gravidade e a mesa exercem forças iguais, mas dirigidas de forma oposta, sobre o livro, mantendo assim o livro em equilíbrio e "em repouso". A força da mesa vem da compressão microscópica ou dobra da mesa. Ao mesmo tempo que os alunos têm um conceito errado sobre objetos estáticos, eles também acreditam que uma mola empurra para cima na mão quando a mão empurra para baixo na mola.

    Os físicos entendem que essas duas situações - livro sobre a mesa e mão pressionando uma mola - são equivalentes. A estratégia de ligação estabelece conexões analógicas entre situações que os alunos inicialmente veem como não análogas, como um meio de fazer com que os alunos estendam suas intuições válidas (a mola) para situações-alvo inicialmente contra-intuitivas (a mesa). O uso de analogias de ligação envolve o uso de exemplos concretos para uma sequência conectada, partindo de uma âncora (situação na qual a maioria dos alunos acredita que há uma força para cima), por meio de um (s) exemplo (s) intermediário (s), até uma situação-alvo (livro sobre a mesa).

    1. Exemplo âncora: mão na primavera.
    2. Exemplo de ponte 1: livro apoiado sobre almofada de espuma flexível.
    3. Exemplo de ponte 2: livro a bordo.
    4. Exemplo de destino: livro na mesa.

    Uma estratégia semelhante que os professores podem tentar é o uso da "representação de ponte".

    Usando analogias de ponte: representação

    No ensino de física, o uso do SRI (representação simbólica de interações) diagrama foi considerado útil. O SRI enfatiza as forças como interações e torna explícita a identificação da interação mecânica entre pares de objetos. É contrastado com o diagrama de corpo livre que se concentra nas forças que atuam em um objeto-alvo. A função pedagógica do SRI é fornecer uma ponte, conhecida como uma "representação de ponte".

    Veja Savinainen, Scott, & amp Viiri (2005).

    O aprendizado eficaz das ciências frequentemente requer que os alunos construam novas representações que variam de maneiras importantes das usadas na vida cotidiana. A ciência envolve novas maneiras de ver os dados em termos de representações ou modelos idealizados. A ciência geralmente envolve relações matemáticas, intuições físicas e esquemas de ação sensório-motora nesses modelos. Os professores devem ensinar técnicas de idealização, como experimentos mentais e análises de casos limites. Essas técnicas são essenciais para a construção de representações abstratas que podem facilitar o reconhecimento pelo aluno de analogias profundas entre fenômenos superficialmente diferentes.

    Um experimento mental, no sentido mais amplo, é o uso de um cenário hipotético para nos ajudar a entender como as coisas realmente são. Existem muitos tipos diferentes de experimentos mentais. Todos os experimentos mentais, entretanto, empregam uma metodologia que é a priori, ao invés de empírica, na medida em que eles não procedem por observação ou experimento físico. Os cientistas tendem a usar experimentos mentais na forma de experimentos imaginários, "proxy" que eles conduzem antes de um experimento "físico" real. Nesses casos, o resultado do experimento "substituto" frequentemente será tão claro que não haverá necessidade de conduzir um experimento físico. Os cientistas também usam experimentos mentais quando determinados experimentos físicos são impossíveis de conduzir.

    A bala de canhão de Newton foi um experimento mental que Isaac Newton usou para levantar a hipótese de que a força da gravidade era universal e que era a força-chave para o movimento planetário.

    Bala de canhão de newton

    Neste experimento, Newton visualiza um canhão no topo de uma montanha muito alta. Se não houvesse força gravitacional, a bala de canhão seguiria uma linha reta para longe da Terra. Enquanto houver uma força gravitacional agindo sobre a bala de canhão, ela seguirá caminhos diferentes dependendo de sua velocidade inicial.

    1. Se a velocidade for baixa, ele simplesmente voltará para a Terra. (A e B)
    2. Se a velocidade for igual a algum limiar da velocidade orbital, ele continuará girando em torno da Terra em uma órbita circular fixa como a lua. (C)
    3. Se a velocidade for maior do que a velocidade orbital, mas não alta o suficiente para deixar a Terra completamente (menor que a velocidade de escape), ele continuará girando em torno da Terra ao longo de uma órbita elíptica. (D)
    4. Se a velocidade for muito alta, ele realmente deixará a Terra. (E)

    A instrução diversa desafia simultaneamente pelo menos duas crenças errôneas que fundamentam um conceito errado (concepção alternativa). É baseado em uma literatura que mostra que adultos e crianças extraem inferências indutivas mais fortes de informações que impactam diversos aspectos de suas crenças subjacentes (ver Hayes, Goodhew, Heit, & amp Gillan, 2003, para revisão). Hayes et al. estender o princípio da diversidade à mudança conceitual e propor que mudanças em teorias intuitivas ou concepções alternativas (equívocos) são mais prováveis ​​de ocorrer quando as pessoas encontram novas informações que desafiam vários recursos ou suposições desses modelos. A mudança conceitual é mais provável se os alunos são apresentados a alguns exemplos que desafiam várias suposições, em vez de um grande número de exemplos que desafiam apenas uma suposição.

    Em uma ilustração de instrução diversa, um modelo de aprendizagem 5E baseado em investigação (envolver, explorar, explicar, estender e avaliar) que incorpora diferentes estilos de ensino para envolver os alunos com modalidades de aprendizagem variadas foi testado com equívocos dos alunos (Ray & amp Beardsley, 2008) . Dentro desse modelo, os equívocos podem fornecer uma base para o teste de hipóteses que encoraja a exploração de crenças anteriormente sustentadas e constrói uma compreensão mais precisa de processos complicados. Isso defende ainda mais a diversificação do ensino para descobrir os pontos fortes do aluno e usar preconceitos como base para uma investigação acadêmica mais profunda.

    Exemplo: formato da terra

    O efeito de diversas estratégias de ensino na compreensão das crianças sobre a forma da terra foi estudado (Hayes et al., 2003). As crenças errôneas das crianças sobre a terra (sua descrença em uma terra esférica) podem estar ligadas a mais dois equívocos gerais (Vosniadou & amp Brewer, 1992). Uma é a crença de que a Terra parece plana para um observador no solo. A segunda é uma compreensão pobre da gravidade e falha em compreender a influência da gravidade em objetos localizados em diferentes partes da superfície da Terra. Na verdade, ao considerar a superfície da Terra, quando os alunos pensam que objetos sem suporte caem, eles provavelmente construirão um modelo de "disco" da Terra ou um modelo de "Terra dual" (com uma Terra redonda localizada no espaço coexistindo com um terra plana onde as pessoas vivem).

    No estudo, crianças de 6 anos foram aleatoriamente designadas a uma das três condições: controle (sem treinamento) treinamento de crença única (todos os quatro vídeos instrucionais focados no tamanho relativo da terra ou nos efeitos da gravidade) ou dual -treinamento de crença (quatro vídeos instrucionais onde dois enfocam o tamanho relativo da terra e dois enfocam os efeitos da gravidade).Os resultados mostraram que apenas as crianças que receberam instruções sobre duas crenças básicas mostraram uma taxa maior de aceitação de um modelo de terra esférico no momento do pós-teste.

    As habilidades metacognitivas dos alunos podem ser críticas para alcançar a mudança conceitual (Beeth, 1998 Beeth & amp Hewson, 1999 Case, 1997 Chinn & amp Brewer, 1993 Gelman & amp Lucariello, 2002 Inagaki & amp Hatano, 2002 Minstrell, 1982,1984). A metacognição envolve uma variedade de processos, incluindo monitoramento, detecção de incongruências ou anomalias, autocorreção, planejamento e seleção de metas e reflexão sobre a estrutura do conhecimento e do pensamento de alguém (Gelman & amp Lucariello, 2002).

    Vários bons métodos ajudam os alunos a pensar metacognitivamente:

    Envolva os alunos na representação de seu pensamento por meio de discussão interativa e troca aberta e debate de ideias.
    Para ajudar os alunos a aumentar sua consciência metaconceptual (consciência de sua própria cognição), é importante criar ambientes de aprendizagem que possibilitem a expressão de seu conhecimento, incluindo o conhecimento de concepção errônea. Isso pode ser feito em ambientes que facilitem a discussão em grupo, a expressão verbal e o debate de ideias. O ambiente de aprendizagem deve permitir que os alunos expressem seus conhecimentos e os comparem com os de outras pessoas. Essas atividades ajudam os alunos a se conscientizarem do que sabem e do que precisam aprender.

    (Ver Kuhn, 2006: Minstrell, 1982, 1989 Savinainen & amp Scott, 2002 Vosniadou et al., 2001)

    Obtenha previsões dos alunos sobre o tópico, seguido por uma demonstração conduzida por um professor que testa essas previsões. A discussão trabalha no sentido de chegar a uma observação comum e, em seguida, reconciliar as diferenças entre previsão e observação.
    Lembre-se de que os alunos (ou qualquer pessoa) podem ser influenciados pelas idéias (neste caso, equívocos) que já têm ao observar as coisas. Como tal, isso pode realmente interferir na observação correta dos eventos. Chinn & amp Malhotra (2002) notaram "viés da teoria no estágio de observação". Por exemplo, apenas cerca de 26 por cento das crianças previram corretamente que uma pedra pesada e leve atingiria o solo ao mesmo tempo (citado em Mayer 2008). Um ponto importante é tornar os dados (a serem observados) tão óbvios que minimizem as observações incorretas dos alunos (Mayer, 2008).

    (Veja Kuhn, 2006 Champagne, Gunstone, & amp Klopfer, 1985 Gunstone, Robin Gray, & amp Searle, 1992: Use of Predict-Observe-Explain (P-O-E) Mayer, 2008 Minstrell, 1982)

    Ofereça oportunidades para investigação reflexiva e avaliação (White & amp Frederickson, 1998).
    White e seus colegas projetaram um micro-mundo baseado em computador "Thinker Tools" (TT) (1993 White & amp Frederiksen, 1998). Este é um currículo de ciências do ensino médio que envolve os alunos na aprendizagem e na reflexão sobre os processos de investigação científica à medida que eles constroem modelos cada vez mais complexos de fenômenos de força e movimento. O currículo do inquérito TT gira em torno de um modelo metacognitivo de pesquisa, chamado de ciclo de inquérito, e um processo metacognitivo, chamado avaliação reflexiva, em que os alunos refletem sobre suas próprias estratégias de investigação e as dos outros.

    Estratégia de ensino preveja-observa-explica

    Na estratégia "prever-observar-explicar" (P-O-E), o professor planeja / apresenta uma demonstração ou exemplo que posteriormente conduzirá / explicará. O tópico ou questão da demonstração ou exemplo deve ser aquele que se relaciona a possíveis equívocos do aluno e o design da demonstração / exemplo deve ser para eliciar tais equívocos. Antes de conduzir a demonstração, os alunos prevêem o que acontecerá. O professor então conduz a demonstração (explica a ilustração / exemplo) e os alunos observam. Após a demonstração (exemplo ilustrativo), os alunos devem explicar por que suas observações conflitaram com suas previsões.

    A estratégia P-O-E não envolve o tradicional trabalho prático de laboratório feito pelos próprios alunos. Quando o professor faz a demonstração, permite que os alunos concentrem mais de seus recursos intelectuais nas questões conceituais em questão, incluindo fazer previsões.

    Ciclo de investigação

    O ciclo de investigação orienta a pesquisa dos alunos e os ajuda a compreender do que se trata o processo de pesquisa.

    1. Tudo começa com a formulação de um investigável pergunta.
    2. Ele se move para um prever fase, em que os alunos geram hipóteses e previsões alternativas com respeito à questão.
    3. Em seguida vem o experimentar fase, em que os alunos projetam e realizam experimentos no mundo real e no computador.
    4. Os alunos então vão para o modelo fase, na qual eles analisam seus dados para construir um modelo conceitual que inclui leis científicas que prevêem e explicam suas descobertas.
    5. Finalmente, vem o Aplique fase, em que os alunos aplicam seu modelo a diferentes situações para investigar a utilidade e as limitações do modelo. Isso levanta novas questões no processo e o ciclo começa novamente.

    Os alunos passam pelo ciclo de investigação para cada tópico de pesquisa do currículo. Eles se envolvem em uma avaliação reflexiva em cada etapa do ciclo de investigação e após cada conclusão do ciclo.

    o avaliação reflexiva componente fornece aos alunos "critérios para julgar pesquisas":

    • Critérios orientados para objetivos, como "compreender a ciência".
    • Critérios orientados para o processo, como "ser sistemático" e "raciocinar com cuidado".
    • Critérios de orientação social, como "comunicar-se bem".

    Três professores em 12 turmas urbanas (da 7ª à 9ª série) implementaram o currículo TT. A amostra incluiu muitos alunos com baixo desempenho e desfavorecidos. Os resultados mostram que o componente de avaliação reflexiva facilitou muito a aprendizagem dos alunos.

    A ideia de que o conflito ou desequilíbrio cognitivo pode levar à aprendizagem está enraizada na teoria piagetiana. Piaget propôs que o conflito cognitivo ou "desequilíbrio" surge quando os alunos encontram experiências que eles não são capazes de assimilar ou que são incongruentes com suas estruturas / concepções cognitivas atuais. O conflito cognitivo pode levar à mudança conceitual ou acomodação dos conceitos cognitivos atuais.

    Existem várias maneiras pelas quais os professores geram conflito cognitivo na mente do aluno:

    Apresentar aos alunos dados anômalos (dados que não estão de acordo com seu equívoco).
    Essa estratégia é considerada um meio importante de provocar conflito cognitivo e fazer com que os alunos mudem ou abandonem suas teorias errôneas atuais e adotem novas. No entanto, apenas apresentar dados anômalos não é suficiente. Descobriu-se que os alunos ignoram ou rejeitam esses dados, professam incerteza sobre sua validade e reinterpretam os dados, entre outras coisas (Chinn & amp Brewer, 1998). Existem certas maneiras ideais de representar esses dados.

    Apresentar aos alunos textos refutacionais (textos em que um equívoco é explicitamente refutado pela apresentação de informações contrastantes).
    Apresentar textos refutacionais sozinhos ou em combinação com discussão, conduzida sob a orientação do professor. A discussão, que pode ocorrer entre pares, deve exigir que os alunos articulem e apoiem seus pontos de vista com evidências do texto.

    Um texto refutacional introduz um equívoco comum, refuta-o e oferece uma nova teoria (alternativa) que se mostra mais satisfatória. Desse modo, os textos refutacionais são um meio de criar conflito cognitivo. O seguinte texto de Hynd (2001) é um exemplo de texto refutacional:

    "Apesar de muitas pessoas pensarem que uma bola que rola vai desacelerar ou parar sozinha, isso não vai acontecer. Os objetos em movimento continuarão se movendo a uma taxa constante, a menos que sejam desacelerados ou parados, ou sua direção seja alterada por causa de um efeito externo força, como o atrito. " (Ver Diakidoy, Kendeou, & amp Ioannides, 2003 Guzzetti, Snyder, Glass, & amp Gamas, 1993 Guzzetti, 2000 Hynd, 2001 Maria & amp MacGinitie, 1987).

    Apresente aos alunos um texto que apresente a nova teoria ou conceito.
    Ao mesmo tempo, use estratégias ou atividades do professor que suscitem os conceitos errôneos dos alunos, de modo que eles considerem o conflito entre os dois.

    Conduza discussões de mudança conceitual.

    Melhores maneiras de apresentar dados anômalos

    Claro, os alunos podem não aceitar os dados anômalos ou contraditórios e, portanto, não mudar de ideia. Os professores podem aumentar as chances de dados anômalos serem aceitos e levar a mudanças conceituais ao:

    Tornando os dados anômalos confiáveis. Isso pode ser feito de algumas maneiras. Os professores podem deixar claro que os dados foram coletados de acordo com princípios aceitos. Além disso, demonstrações ao vivo e experiências práticas também podem aumentar a credibilidade dos dados anômalos. Além disso, os professores podem recorrer a dados do mundo real que os alunos já conhecem (como no uso de conceitos de ancoragem, conforme descrito anteriormente na discussão de estratégias de analogias de ligação)

    Evitando dados ambíguos. Escolha dados que sejam perceptualmente óbvios. Além disso, se os professores estão cientes dos equívocos específicos de seus alunos, eles podem escolher dados, à luz disso, que não serão ambíguos para seus alunos

    Apresentando várias linhas de dados quando necessário. Ao apresentar dados anômalos, experimentos únicos muitas vezes não são convincentes. Portanto, a introdução de várias linhas de dados, como o uso de uma série de experimentos, deve ser útil. Se estiver usando um único experimento / demonstração, é útil estar preparado para lidar com as objeções dos alunos de forma eficaz

    Apresentando os dados anômalos no início do processo de instrução. Isso pode ser útil porque parece que quanto mais conhecimento prévio no tópico os alunos possuem, mais seus equívocos impedem a aceitação de dados anômalos

    Envolvendo os alunos na justificativa de seu raciocínio sobre os dados anômalos. (Ver Chinn & amp Brewer 1993 e Posner et al., 1982)

    Algumas atividades que produzem conflito cognitivo quando usadas em combinação com texto são:

    • Atividades de ativação aumentada. Esta atividade tem dois componentes. Uma é a atividade de ativação projetada para ativar ou trazer à atenção dos alunos seu conhecimento de concepção errônea (por exemplo, pedindo-lhes para relembrar ou reiterar sua crença, lembrando-os de sua crença). A segunda é direcionar a atenção do leitor para informações contraditórias no texto ou fornecer demonstrações ilustrativas que são incongruentes com o equívoco. Essa estratégia de ensino é semelhante ao método de ensino socrático e envolve os alunos em diálogos que os compelem a lidar com contra-exemplos e enfrentar contradições de seus equívocos.
    • A Web de discussão. Esta é uma estratégia de discussão conduzida pelo professor. Pode envolver o uso de um auxílio gráfico para formar as posições dos alunos em torno de uma questão central. Os alunos são obrigados a tomar uma posição (por exemplo, na forma da terra), defender suas posições e persuadir uns aos outros com evidências do texto. O questionamento direto ajuda os alunos a repensar suas concepções anteriores.
    • Pense em lençóis. Este é um contraste escrito de ideias geradas por alunos e geradas por texto de um conceito colocado como uma questão central. É uma atividade baseada em texto que contrasta os preconceitos dos alunos com as concepções científicas do texto. Os alunos, então, monitoram seu conhecimento prévio à luz das informações do texto e da discussão.

    (Ver Guzzetti, 2000 Guzzetti et al., 1993 Hynd, 2001.)

    De Eryilmaz (2002)

    Os trabalhos conceituais foram escolhidos como tópicos de discussão para todos os grupos. As discussões foram realizadas de acordo com as seguintes orientações fornecidas aos professores:

    1. Use a questão conceitual como um evento de exposição que ajuda os alunos a expor suas concepções sobre um conceito ou regra específica.
    2. Permita que todos os alunos façam suas próprias concepções ou hipóteses explícitas (verbalmente e pictoricamente).
    3. Pergunte o que os alunos acreditam ou pensam sobre o fenômeno e por que pensam assim.
    4. Escreva ou desenhe alunos no quadro-negro, mesmo que não estejam corretos.
    5. Seja neutro durante a discussão. Se um ou alguns alunos derem a resposta correta, aceite-a como outra sugestão e bancar o advogado do diabo.
    6. Seja paciente. Dê tempo suficiente para que os alunos pensem e respondam às perguntas.
    7. Faça apenas perguntas descritivas nesta parte para entender o que os alunos realmente pensam sobre o fenômeno.
    8. Tente envolver mais alunos na discussão, fazendo perguntas a cada aluno.
    9. Ajude os alunos a expor suas idéias de forma clara e concisa, tornando-os assim cientes dos elementos em seus próprios preconceitos.
    10. Incentive o confronto em que os alunos debatam os prós e os contras de seus diferentes preconceitos e aumentem sua consciência e compreensão das diferenças entre seus próprios preconceitos e os de seus colegas.
    11. Incentive a interação entre os alunos.
    12. Crie um evento discrepante, que crie conflito entre preconceitos expostos e algum fenômeno observado que os alunos não podem explicar.
    13. Deixe os alunos ficarem cientes desse conflito: dissonância cognitiva, conflito conceitual ou desequilíbrio.
    14. Ajude os alunos a acomodar as novas idéias apresentadas a eles. O professor não leva a mensagem aos alunos, mas os torna conscientes de sua situação por meio do diálogo.
    15. Faça um breve resumo do início ao fim da discussão.
    16. Mostre explicitamente onde ocorreu a simplificação excessiva, a exemplificação, a associação e as representações múltiplas, se houver. Caso contrário, dê exemplificação, associações com outros tópicos e múltiplas representações para o tópico.
    17. Dê aos alunos uma sensação de progresso e crescimento em poder mental e ajude-os a desenvolver confiança em si mesmos e em suas habilidades.

    Instrução conceitual interativa (ICI), descrito e estudado por Savinainen & amp Scott (2002), incorpora vários aspectos pedagógicos importantes:

    • Uso de abordagens interativas que envolvem um diálogo contínuo professor-aluno, com foco no desenvolvimento de entendimentos conceituais e onde os alunos têm a oportunidade de falar sobre seus entendimentos com o apoio do professor.
    • O uso pelo professor de instrumentos baseados em pesquisa (questionários / avaliações / inventários) que permitem avaliações formativas rápidas e detalhadas do conhecimento dos alunos em uma área disciplinar.
    • Desenvolvimento, pelos professores, de um mapa detalhado do terreno conceitual da área disciplinar, incluindo o conhecimento da informação canônica da disciplina, os equívocos dos alunos e as representações (entendimentos) entre os dois.

    A mudança conceitual é facilitada se os alunos veem o conhecimento como:

    A mudança conceitual é facilitada se os alunos vêem a aprendizagem como:

    • Um processo gradual e lento (não tão "rápido ou nem um pouco").
    • Uma habilidade que é improvável (maleável) (não fixa ou não modificável).

    A mudança conceitual também é facilitada ao abordar as epistemologias dos alunos sobre domínios específicos.

    Por exemplo, com respeito à ciência, fazer os alunos refletirem sobre a natureza da ciência (ver Smith, Maclin, Houghton, & amp Hennessey, 2000) e sobre os critérios que caracterizam uma boa pesquisa facilita a mudança conceitual na ciência.

    (Veja Mason, 2002, para revisão.)

    Engajar-se na discussão pode ser uma forma central de fortalecer o novo sistema conceitual de um aluno e ultrapassar as concepções alternativas (equívocos) de um aluno. O argumento envolve pedir aos alunos que avaliem ou debatam a adequação de um novo sistema com concepções alternativas concorrentes (conceitos errôneos). Os alunos, mesmo no ensino fundamental, são sensíveis a muitas das características que constituem um bom conceito / teoria, como plausibilidade, fecundidade e coerência explicativa.

    Na verdade, as crianças parecem preferir relatos que explicam mais, não são ad hoc, são internamente consistentes e se ajustam aos dados empíricos (Samarapungavan, 1992).

    (Ver Comitê de Aprendizagem de Ciências, do jardim de infância até a oitava série, 2007. Ver também Duschl & amp Osborne, 2002, para saber como apoiar e promover o discurso do tipo argumentação.)

    O efeito do uso de estudos de caso no ensino de química na compreensão do aluno sobre o material e seu nível de equívocos após serem expostos ao novo conteúdo foi estudado (Ayyldz & amp Tarhan, 2013). Os alunos que receberam instruções que incluíram estudos de caso, em vez de um formato de aula tradicional, demonstraram maior conhecimento e menos equívocos por meio de notas de teste de desempenho. Esses estudos de caso eram cenários do "mundo real" com referências que exigiam explicação por meio de propriedades aprendidas na sala de aula de química.

    Por exemplo, os alunos podem ser solicitados a explicar como é possível para uma mosca andar sobre a água, mas não é possível para um ser humano fazer o mesmo. Em vez de simplesmente perguntar sobre a comparação da densidade de líquidos e sólidos, isso ofereceu aos alunos a oportunidade de aplicar os conceitos e construir uma compreensão mais robusta do material. Isso sugere que ensinar novos materiais aos alunos por meio do uso de estudos de caso pode levar a uma maior compreensão do material e prevenir futuros equívocos.

    Os alunos não vêm para a escola como lousas em branco a serem preenchidas pela instrução. As crianças são agentes cognitivos ativos que chegam à escola após anos de crescimento cognitivo (Comitê de Aprendizagem de Ciências, do jardim de infância à oitava série, 2007). Eles vêm para a sala de aula com um conhecimento considerável baseado em intuições, experiências do dia a dia ou o que lhes foi ensinado em outros contextos. Esse conhecimento pré-instrucional é conhecido como pré-conceitos. Uma vez que uma quantidade considerável de nosso conhecimento é organizada por áreas disciplinares, como matemática, ciências etc., o mesmo ocorre com os preconceitos.

    É importante que os professores conheçam os preconceitos de seus alunos porque a aprendizagem depende e está relacionada ao conhecimento prévio do aluno (Bransford, Brown, & amp Cocking, 2000 Gelman & amp Lucariello, 2002 Piaget & amp Inhelder, 1969 Resnick, 1983). Interpretamos as informações recebidas em termos de nosso conhecimento atual e organizações cognitivas. Os alunos tentam vincular as novas informações ao que já sabem (Resnick, 1983). Esse tipo de aprendizagem é conhecido como assimilação (Piaget & amp Inhelder, 1969). Quando as novas informações são inconsistentes com o que os alunos já sabem, elas não podem ser assimiladas. Em vez disso, o conhecimento do aluno terá que mudar ou ser alterado por causa dessas novas informações e experiência. Este tipo de aprendizagem é conhecido como acomodação (de conhecimentos / estruturas mentais).

    Se a aprendizagem é uma questão de assimilação ou acomodação depende se os preconceitos dos alunos estão ancorando conceitos ou conceitos alternativos (conceitos errôneos), respectivamente. Os preconceitos do aluno que são consistentes com os conceitos do currículo atribuído são conceitos de ancoragem. Aprender, em tais casos, é uma questão de assimilação ou crescimento conceitual. Consiste em enriquecer ou agregar ao conhecimento do aluno.A assimilação é um tipo de aprendizado mais fácil porque o conhecimento prévio não interfere no aprendizado. Em vez disso, o conhecimento prévio é uma base na qual o aluno pode contar para construir novos conhecimentos.

    A cultura pode ter um impacto considerável nos preconceitos dos alunos sobre o material, visto que o mundo em que vivem fornece uma lente de criação de significado para o que aprendem na escola. Alguns alunos podem descobrir que são capazes de equilibrar novas informações e experiências com aquelas que já incorporaram em suas vidas por serem "straddlers culturais" (Carter, 2006). Para outros alunos que têm mais dificuldade em atingir esse equilíbrio, pode ser que um trabalho mais direcionado seja necessário para ajudá-los a entender conceitos que são mais estranhos para eles no momento do ensino.

    Os preconceitos dos alunos que são inconsistentes com, e até mesmo contradizem, os conceitos do currículo, são conceitos alternativos ou equívocos (ou teorias intuitivas). As teorias intuitivas são muito típicas e as crianças e os adultos as possuem. Eles se desenvolvem a partir do esforço natural para dar sentido ao mundo que nos rodeia. Por exemplo, a "teoria da distância" (um equívoco) que explica a mudança sazonal / de temperatura em termos de diferentes distâncias entre a Terra e o Sol no verão e no inverno poderia facilmente desenvolver-se a partir da experiência cotidiana com fontes de calor (Kikas, 2004). Às vezes, até os próprios livros didáticos podem ser a causa de teorias alternativas. Por exemplo, um diagrama da órbita da Terra comumente usado em livros didáticos apresenta uma elipse esticada (embora se assemelhe mais a um círculo) que pode contribuir para a errônea "teoria da distância" da mudança sazonal (Kikas, 1998). Conseqüentemente, teorias intuitivas ou equívocos não são um reflexo de uma criança com deficiência cognitiva. Em vez disso, eles refletem uma criança com uma mente cognitivamente ativa, que já alcançou um conhecimento complexo e abstrato considerável. Na verdade, as crianças pequenas não se limitam a raciocínios concretos. Nem devem ser vistos como um pacote de equívocos.

    Concepções alternativas (equívocos) interferem na aprendizagem por vários motivos. Os alunos usam esses entendimentos errôneos para interpretar novas experiências, interferindo assim na compreensão correta das novas experiências. Além disso, os equívocos podem ser arraigados e tendem a ser muito resistentes à instrução (Brewer & amp Chinn, 1991 McNeil & amp Alibali, 2005). Conseqüentemente, para conceitos ou teorias do currículo em que os alunos normalmente têm ideias erradas, o aprendizado é mais desafiador. É uma questão de acomodação. Em vez de simplesmente adicionar ao conhecimento do aluno, o aprendizado é uma questão de reorganizar ou substituir radicalmente o conhecimento do aluno. A mudança conceitual ou acomodação tem que ocorrer para que a aprendizagem aconteça (Carey, 1985 1986 Posner et al., 1982 Strike & amp Posner, 1985, 1992). Os professores precisarão realizar essa mudança conceitual.

    De acordo com a teoria da mudança conceitual, a aprendizagem envolve três etapas (ver Mayer, 2008 para obter um resumo):

    1. Reconhecer ou detectar uma anomalia. Isso se refere a tomar consciência de que seu modelo mental atual (representação ou teoria ou concepção) é inadequado para explicar fatos observáveis. O aluno deve perceber que ele / ela tem um equívoco (s) que deve ser descartado ou substituído
    2. Construindo um novo modelo. Isso envolve encontrar um modelo melhor e mais suficiente que seja capaz de explicar os fatos observáveis. Envolve a substituição de um modelo pelos alunos por outro
    3. Usando um novo modelo. Isso se refere aos alunos que usam o novo modelo para encontrar uma solução quando um problema é apresentado. Isso reflete a capacidade de resolver problemas com o novo modelo.

    Conseqüentemente, os modelos mentais (representações de teorias ou conceitos) estão no centro da teoria da mudança conceitual. Por exemplo, você está usando um modelo mental quando pensa que a Terra é oca.

    Métodos tradicionais de instrução usados ​​isoladamente, como palestras, laboratórios, aprendizagem por descoberta ou simplesmente leitura de texto não foram considerados eficazes na obtenção de mudança conceitual (Chinn & amp Brewer, 1993 Kikas, 1998 Lee, Eichinger, Anderson, Berkheimer e amp Blakeslee , 1993 Roth, 1990 Smith, Maclin, Grosslight, & amp Davis, 1997). Estratégias de ensino alternativas recomendadas estão incluídas neste módulo.

    É normal que os alunos tenham ideias erradas? A maioria dos alunos os tem?

    Sim, é muito comum que os alunos tenham ideias erradas. Eles são adquiridos ou formados por meio de experiências cotidianas, por meio de instruções sobre outros tópicos e porque alguns conceitos são muito complexos de dominar.

    Existem equívocos comuns típicos que os alunos têm em diferentes disciplinas acadêmicas?

    Sim, existem equívocos típicos que os alunos têm nas diferentes disciplinas, como matemática e ciências. Estar ciente dos equívocos típicos que os alunos têm nessas áreas pode ajudá-lo a focar sua instrução para lidar com os equívocos mais comuns.

    Essas estratégias para corrigir os equívocos dos alunos são aplicáveis ​​a todas as crianças?

    Essas estratégias são gerais o suficiente para serem eficazes com a maioria das crianças. No entanto, várias estratégias são perfeitamente adequadas e eficazes em níveis de escolaridade específicos. Além disso, o professor deve usar seu julgamento sobre quais estratégias podem ser mais eficazes, de acordo com os alunos específicos da classe. Por exemplo, para alunos com dificuldades de linguagem (por exemplo, dificuldade de ler e processar texto e articular pensamentos verbalmente), o professor pode confiar mais nas estratégias menos verbais (por exemplo, uso de analogias de ligação) com esses alunos.

    Era

    Quase todas essas recomendações podem ser usadas com alunos do ensino fundamental (começando por volta da 5ª série) até o ensino médio. No caso de usar analogias de ponte (recomendação nº 2), essa estratégia é mais adequada para alunos do ensino médio.

    Diferenças individuais

    Sabemos muito pouco sobre como essas recomendações podem variar por gênero ou etnia. Há boas razões para acreditar, entretanto, que a maioria, senão todas, essas recomendações seriam geralmente bem-sucedidas com a maioria dos alunos. A pouca pesquisa realizada com diferentes subgrupos de crianças e jovens sugere que essas estratégias seriam comparativamente eficazes com crianças com baixo desempenho (bem como com crianças com melhor desempenho).

    Fatores contextuais

    Sabemos muito pouco sobre como essas recomendações podem variar de acordo com fatores contextuais, como para crianças que vivem na pobreza e diferentes tipos de constelações familiares. Sabemos que os equívocos são bastante universais. Há boas razões para acreditar, entretanto, que a maioria, senão todas, essas recomendações para fazer os alunos superar seus equívocos seriam geralmente bem-sucedidas com a maioria dos alunos. A pouca pesquisa realizada com turmas urbanas da 7ª à 9ª série, que tinham muitos alunos desfavorecidos, sugere que essas estratégias seriam eficazes para crianças de baixo NSE. Não há razão para acreditar que as variáveis ​​familiares desempenhariam qualquer papel na eficácia dessas estratégias.

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    Equívocos dos alunos e educação científica

    Influenciados pela pesquisa piagetiana e vygotskyana, os educadores científicos na década de 1970 começaram a prestar atenção às ideias dos alunos em ciências. Eles descobriram que os alunos tinham crenças profundas que estavam em conflito com conceitos e teorias científicas. Além de equívocos, outros termos como preconceitos, estruturas alternativas e crenças ou teorias intuitivas têm sido usados ​​para caracterizar essas idéias. Uma das primeiras interpretações dos equívocos é que são teorias intuitivas defeituosas, que devem ser substituídas por teorias cientificamente corretas. Outra interpretação dominante é que eles representam erros de categoria - conceitos atribuídos à categoria ontológica errada. Ambas as visões propunham que a refutação e o conflito cognitivo são estratégias instrucionais que podem ser usadas para extinguir conceitos errôneos. Uma abordagem diferente aos equívocos é expressa por pesquisadores que argumentam que os equívocos têm suas raízes em elementos de conhecimento produtivos. De acordo com essa visão, os equívocos são produtivos em alguns contextos, mas não apropriados em outros e, nesses últimos casos, é necessário um conhecimento científico articulado com mais cuidado. No entanto, outros pesquisadores argumentam que os equívocos são frequentemente híbridos - tentativas construtivas por parte dos alunos de sintetizar informações científicas com crenças e teorias intuitivas. Pesquisas recentes mostraram que os equívocos não são suplantados por teorias científicas, mas coexistem com elas até mesmo em cientistas especialistas. Como resultado, a atenção no ensino de ciências mudou de tentativas de extinguir equívocos para tentativas de fortalecer o conhecimento epistêmico dos alunos e sua construção de modelo, teste de hipóteses e habilidades de raciocínio. O conflito cognitivo e a refutação continuam a ser estratégias instrucionais importantes, não para extinguir conceitos errôneos, mas para conscientizar os alunos de que suas crenças não são precisas do ponto de vista científico. De modo geral, a descoberta de conceitos errôneos teve uma influência tremenda na pesquisa e no ensino da educação em ciências, porque demonstrou que os alunos são participantes ativos e criativos no processo de aprendizagem e que suas idéias e entendimentos precisam ser levados em consideração na instrução.

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    MÉTODOS

    Este estudo teve como objetivo compreender as conceituações de resistência a antibióticos entre grupos de alunos de graduação com vários níveis de ensino de biologia. Uma nova ferramenta de avaliação escrita foi desenvolvida para avaliar as populações participantes nas seguintes áreas: concordância com conceitos errôneos de resistência a antibióticos, uso de pensamento intuitivo no raciocínio sobre resistência a antibióticos e relações entre aceitação de conceitos errôneos e aplicação de raciocínio intuitivo. A avaliação também foi desenvolvida com o objetivo de investigar a aplicação do conhecimento da seleção natural ao raciocínio sobre a resistência aos antibióticos. Aqui, descrevemos brevemente o recrutamento das populações participantes, o desenvolvimento da ferramenta de avaliação, a implementação da avaliação e os métodos analíticos usados ​​para categorizar e comparar as respostas dos participantes.

    Recrutamento e Populações Participantes

    Quatro populações participantes foram incluídas neste estudo (Tabela 1), todas recrutadas entre os alunos e professores de uma grande universidade urbana. Para recrutar populações de alunos, entramos em contato com os instrutores do curso e obtivemos permissão assinada para o pesquisador principal avaliar os alunos dentro dos cursos dos instrutores, conforme exigido pelo conselho de revisão institucional da instituição de origem dos pesquisadores (número do protocolo: E15-123, aprovado em 10 de abril , 2015 modificado em 6 de novembro de 2015). Todas as populações de alunos participaram da conclusão da avaliação como uma atividade de sala de aula para o dia, mas tiveram a oportunidade de optar por não incluir suas respostas no estudo.


    Pesquisar

    Pesquisas posteriores mostraram que o cérebro não é tão dicotômico quanto se pensava. Por exemplo, a pesquisa mostrou que as habilidades em disciplinas como matemática são mais fortes quando as duas metades do cérebro trabalham juntas.

    Hoje, os neurocientistas sabem que os dois lados do cérebro colaboram para realizar uma ampla variedade de tarefas e que os dois hemisférios se comunicam através do corpo caloso. "Não importa o quão lateralizado o cérebro possa ficar, os dois lados ainda funcionam juntos", explicou o escritor de ciências Carl Zimmer em um artigo para Descobrir revista.

    "A noção da psicologia pop de um cérebro esquerdo e um cérebro direito não captura sua relação íntima de trabalho. O hemisfério esquerdo se especializou em selecionar os sons que formam as palavras e trabalhar a sintaxe da frase, por exemplo, mas não têm o monopólio do processamento da linguagem. O hemisfério direito é mais sensível às características emocionais da linguagem, sintonizando-se com os ritmos lentos da fala que transmitem entonação e ênfase. "

    Em um estudo realizado por pesquisadores da Universidade de Utah, mais de 1.000 participantes tiveram seus cérebros analisados ​​a fim de determinar se preferiam usar um lado do outro.

    O estudo revelou que, embora a atividade às vezes fosse mais alta em certas regiões críticas, ambos os lados do cérebro eram essencialmente iguais em sua atividade, em média.

    “É absolutamente verdade que algumas funções cerebrais ocorrem em um ou outro lado do cérebro. A linguagem tende a ficar à esquerda, a atenção mais à direita. Mas as pessoas não tendem a ter uma rede cerebral mais forte do lado esquerdo ou direito. Parece ser determinado mais conexão por conexão ", explicou o principal autor do estudo, Dr. Jeff Anderson.

    Embora a ideia de pensadores com cérebro direito / cérebro esquerdo tenha sido desmentida, sua popularidade persiste. Então, o que exatamente essa teoria sugere?


    DISCUSSÃO

    A pesquisa e o desenvolvimento de teorias em psicologia cognitiva e pesquisa em educação científica permanecem amplamente isolados. Pesquisadores da educação em biologia documentaram ideias cientificamente imprecisas persistentes, muitas vezes denominadas equívocos, entre estudantes de biologia em vários domínios biológicos. Paralelamente, psicólogos cognitivos e do desenvolvimento descreveram sistemas conceituais intuitivos - pensamento teleológico, essencialista e antropocêntrico - que os humanos usam para raciocinar sobre a biologia. Colocamos a hipótese de que equívocos biológicos aparentemente não relacionados podem ter origens comuns nessas formas intuitivas de conhecimento, denominadas construções cognitivas (Coley e Tanner, 2012). Neste artigo, investigamos as seguintes questões: 1) Qual é a prevalência de equívocos baseados na construção entre estudantes de graduação, e como os cursos de biologia e os não-principais diferem? 2) Qual é a prevalência do raciocínio baseado na interpretação no raciocínio biológico baseado na disciplina, e como isso difere entre graduados em biologia e não graduados? 3) Como o raciocínio baseado na interpretação e os equívocos estão relacionados e essas relações são as mesmas para os graduandos e não graduados em biologia? Nas seções a seguir, exploramos as implicações de nossos resultados para cada uma dessas questões de pesquisa nos contextos da educação formal em biologia universitária, pesquisa em educação em biologia e psicologia cognitiva e do desenvolvimento, bem como possíveis direções futuras de pesquisa.

    Qual é a prevalência de equívocos biológicos entre os alunos de graduação e como diferem entre os alunos de graduação em biologia?

    Embora muitas ferramentas de avaliação tenham sido desenvolvidas em nível universitário para diagnosticar equívocos biológicos, tem havido uma investigação menos sistemática da natureza e das origens desses equívocos que persistem entre os graduados em ciências no ensino superior. Para avaliar a presença de equívocos biológicos, simplesmente perguntamos aos participantes se concordavam ou discordavam de uma série de declarações de equívocos biológicos. Nossos resultados sugerem que a grande maioria dos alunos de graduação - bacharéis em biologia (93%) e não-grandes (98%) - concordou com pelo menos um equívoco biológico. No geral, os não-principais eram mais propensos a concordar com as afirmações de conceitos errados do que os especialistas em biologia, e essa diferença era mais pronunciada para os conceitos errôneos que supostamente correspondiam ao pensamento essencialista e antropocêntrico. No entanto, o que talvez seja mais surpreendente é a semelhança entre os principais e os não principais. Para seis das 12 declarações de equívoco, os dois grupos não diferiram estatisticamente na probabilidade de concordar com a declaração. E embora as classificações de concordância fossem mais altas em média para os não maiores do que para os maiores, ambos os grupos mostraram a mesma ordenação relativa - concordando mais com os equívocos teleológicos, seguidos por equívocos antropocêntricos e finalmente essencialistas.

    Como os equívocos biológicos usados ​​aqui representam apenas um pequeno subconjunto de possíveis equívocos nessas áreas temáticas, as diferenças entre os tipos de afirmações devem ser interpretadas com cautela. Embora tenhamos escolhido as declarações de equívoco para corresponder a diferentes interpretações cognitivas subjacentes, fizemos apenas tentativas informais de equalizar a plausibilidade a priori das declarações e não as extraímos aleatoriamente de uma amostra maior de potenciais equívocos. Portanto, não podemos afirmar que, por exemplo, os equívocos baseados no pensamento teleológico são mais fortes em geral do que os equívocos baseados no pensamento essencialista - isso pode ser um artefato dos equívocos que examinamos.

    Embora a proliferação de inventários de conceitos e o diálogo atual sobre a natureza dos equívocos sugiram que os professores do ensino superior de ciências da vida estão atendendo aos equívocos, esses resultados demonstram a importância de pesquisas adicionais sobre a natureza e as origens dos equívocos e suas raízes no raciocínio intuitivo do aluno . A pequena, mas consistente diferença nos equívocos entre os graduados em biologia que chegam e os não graduados sugere que o trabalho do curso de segundo grau avançado em biologia e / ou um interesse subjacente e facilidade com as ciências da vida têm algum efeito sobre os equívocos biológicos. No entanto, nossos dados documentam equívocos biológicos persistentes entre grandes e não grandes.Isso contradiz uma suposição tácita de que especialistas emergentes, principalmente formados em biologia de nível universitário, não têm os mesmos equívocos que foram documentados anteriormente entre alunos mais jovens, professores do ensino fundamental e médio, não maiores e o público em geral.

    Qual é a prevalência de raciocínio baseado em construção entre estudantes de graduação, e como isso difere entre graduandos e não graduados em biologia?

    Embora uma extensa pesquisa sobre o raciocínio baseado na interpretação tenha sido conduzida em crianças pequenas, a investigação do “estado final” do desenvolvimento conceitual em indivíduos mais velhos e presumivelmente mais avançados, como estudantes de graduação, tem recebido muito menos atenção (Coley, 2000). Identificamos instâncias de raciocínio baseado em interpretação nas explicações dos participantes para sua concordância ou discordância com as declarações de equívoco com base no consenso entre vários codificadores independentes e treinados. Os resultados mostram que a maioria dos alunos usou explicitamente cada tipo de interpretação (pensamento teleológico, essencialista e antropocêntrico) em suas explicações escritas em pelo menos uma ocasião. Embora as frequências médias para cada interpretação possam parecer baixas (veja a Figura 7), nosso sistema de codificação provavelmente subestima o uso do raciocínio baseado na interpretação intuitiva entre os estudantes universitários, por pelo menos dois motivos. Em primeiro lugar, tais interpretações são tipicamente implícitas, e nosso sistema de codificação capturou apenas o raciocínio baseado em interpretação explícita (ver Taber e Garcia-Franco, 2010, para uma discussão sobre o papel do conhecimento implícito na explicação científica dos alunos). Em segundo lugar, utilizamos um critério relativamente conservador (4/6 codificadores independentes) para identificar instâncias de cada interpretação. Assim, concluímos que o raciocínio baseado na interpretação intuitiva é prontamente observável entre os estudantes universitários que entram.

    Na verdade, observamos poucas diferenças no raciocínio baseado na interpretação entre os formandos e não-graduados em biologia, documentando que o raciocínio baseado na interpretação intuitivo é prontamente observável nas respostas escritas de ambas as populações. Isso se encaixa com outro trabalho recente que mostra evidências de vieses intuitivos no raciocínio adulto (por exemplo, Shtulman e Valcarcel, 2012 Kelemen et al., 2013 Eidson e Coley, 2014). Ele também se encaixa com demonstrações anteriores de uso espontâneo e explícito dos alunos de interpretações cognitivas intuitivas na literatura de pesquisa em educação em biologia baseada em disciplinas (por exemplo, Tamir e Zohar, 1991 Friedler, et al., 1993 Zohar e Ginossar, 1998 Nehm e Ridgeway, 2011). Para os campos da psicologia cognitiva e do desenvolvimento, que se concentraram amplamente nesse tipo de raciocínio entre crianças do ensino fundamental, essas descobertas demonstram claramente a persistência do raciocínio biológico intuitivo baseado na interpretação até a idade adulta jovem.

    Ainda mais impressionante foi a falta de diferenças entre os formandos e não-graduados em biologia no uso do raciocínio baseado na interpretação em problemas de biologia disciplinares. Na verdade, as diferenças nos equívocos, embora pequenas, eram sistemáticas, ao passo que as diferenças no raciocínio baseado na interpretação eram virtualmente inexistentes nessas investigações. Embora os formandos em biologia fossem todos graduandos do primeiro semestre e, portanto, no início de um currículo de ciências da vida de nível universitário, eles navegaram com sucesso em um currículo de ciências de nível de ensino médio rigoroso o suficiente para permitir que eles tivessem uma boa pontuação no teste AP padronizado . Esses resultados podem parecer contra-intuitivos, porque pode-se supor que uma maior experiência na educação formal em biologia pode ter feito com que os formadores de biologia abandonassem as formas intuitivas de raciocínio, especialmente sobre o conteúdo explicitamente biológico. Nossos resultados sugerem o contrário.

    Como o raciocínio baseado em construção e os equívocos estão relacionados, e essas relações são as mesmas para especialistas em biologia e não importantes?

    Nossas hipóteses mais críticas eram que a presença de raciocínio baseado na construção estaria positivamente associada à força e prevalência de conceitos errôneos e que tais associações seriam exclusivas e específicas da construção. Por exemplo, hipotetizamos que a presença de raciocínio baseado na construção teleológica estaria associada à concordância com equívocos teleológicos hipotéticos, mas não necessariamente com equívocos hipotéticos essencialistas ou antropocêntricos hipotéticos. Nossos resultados apóiam essas previsões. Para três das quatro declarações de equívoco teleológico, a concordância com o equívoco foi associada ao uso de raciocínio teleológico explícito pelos alunos em suas explicações escritas. Da mesma forma, para todas as quatro declarações de concepção errônea essencialista, a concordância com a concepção errada foi associada ao uso de raciocínio essencialista explícito pelos alunos em suas explicações escritas. Esses resultados são consistentes com trabalhos anteriores, mostrando que equívocos sobre evolução estão associados ao pensamento essencialista (por exemplo, Shtulman e Schulz, 2008) e pensamento teleológico (por exemplo, Kelemen e Rossett, 2009). Eles também estendem essas descobertas, demonstrando uma ligação entre sistemas de conceitos errôneos que transcendem as áreas tradicionais de assuntos biológicos e construções cognitivas intuitivas subjacentes. Esse padrão de resultados, por sua vez, apóia nossa hipótese primária.

    Quando os resultados foram agregados nas respostas a todos os itens, observamos uma diferença marcante nas relações entre o raciocínio baseado em interpretação e a concordância de equívocos para os formandos em biologia em comparação com os não grandes. Especificamente, para os formandos em biologia, vimos relações muito específicas e precisas: a frequência de interpretações teleológicas em explicações escritas foi associada exclusivamente à concordância com declarações de equívocos teleológicos, e a frequência de interpretações essencialistas em explicações escritas foi associada exclusivamente à concordância com declarações de equívocos essencialistas. Em contraste, para não maiores, a frequência geral de interpretações em explicações escritas não estava relacionada à sua concordância com as declarações de equívoco correspondentes. Isso levanta a possibilidade intrigante de que a educação formal nas ciências biológicas possa realmente servir para reificar o pensamento biológico intuitivo entre os formadores de biologia, resultando em relações mais fortes e específicas entre o raciocínio baseado na interpretação e a concordância com conceitos errôneos relacionados do que para os não principais. Como um lembrete ao leitor, os formados em biologia eram aqueles alunos que tinham pontuado 4 ou 5 no exame AP de Biologia no ensino médio, em comparação com os não maiores que não tinham, mas que tiveram resultados semelhantes em um exame AP sem biologia. Infelizmente, nenhuma informação adicional está disponível sobre as experiências de biologia do ensino médio dos alunos neste estudo. Em estudos futuros, a coleta de informações mais detalhadas sobre o ensino de biologia do ensino médio dos sujeitos pode informar a interpretação dos resultados.

    Curiosamente, para as declarações de equívocos antropocêntricos hipotéticos, a relação entre o raciocínio baseado na interpretação e a concordância de equívocos foi mais fraca. A concordância foi associada ao uso de raciocínio antropocêntrico explícito em apenas uma das quatro declarações de equívocos, e a análise de regressão não revelou nenhuma relação entre concordância e uso de raciocínio antropocêntrico em todas as explicações. No entanto, isso não parece ser devido a uma falta de acordo com os equívocos hipotetizados como sendo baseados no pensamento antropocêntrico, nem devido à falta de exemplos de raciocínio antropocêntrico nas declarações escritas dos alunos. Em vez disso, simplesmente observamos inter-relações muito mais fracas entre o raciocínio baseado na interpretação e a concordância de equívocos para o pensamento antropocêntrico do que para o pensamento teleológico ou o pensamento essencialista. Existem várias explicações possíveis para este achado. As interações entre o pensamento antropocêntrico e os equívocos biológicos podem ser fundamentalmente diferentes daquelas do pensamento essencialista e do pensamento teleológico. Alternativamente, se a origem dessas relações está na educação formal em biologia, talvez o raciocínio antropocêntrico seja menos usado para tornar as ideias biológicas complexas acessíveis aos novatos e, portanto, menos fortemente vinculado a conceitos errôneos. Talvez nossas declarações de desafio antropocêntrico fossem não representativas Talanquer (2010, 2013), por exemplo, encontra o pensamento teleológico em um subconjunto muito específico de problemas de química (ou seja, aqueles que têm a ver com fluxo osmótico, mas não com pontos de congelamento e ebulição de soluções). Ou talvez nosso sistema de codificação não fosse suficientemente sensível ao pensamento antropocêntrico. Mais pesquisas serão necessárias para resolver essas possibilidades.

    Orientações futuras de pesquisa: origens, persistência e generalidade

    As descobertas apresentadas acima representam uma incursão inicial na exploração das interações entre as formas intuitivas de saber a partir da psicologia e os equívocos observados na educação formal em biologia. Em linha com nossas hipóteses, demonstramos ligações específicas entre o raciocínio intuitivo baseado em interpretação e conjuntos particulares de equívocos biológicos. Também mostramos que as relações entre o raciocínio intuitivo e os conceitos errôneos diferem entre os formandos em biologia e os não grandes. Essas descobertas levantam questões sobre as origens, persistência e generalidade das relações entre o raciocínio intuitivo e os equívocos biológicos. Exploramos a seguir três linhas de possíveis direções de pesquisas futuras.

    Com respeito às origens, nossa evidência sugere que as relações entre o raciocínio baseado na interpretação e os equívocos biológicos são mais fortes e mais específicas entre os formandos em biologia do que entre os não-principais. Essa diferença levanta a questão de por que os alunos com presumivelmente mais interesse disciplinar em biologia e talvez mais educação formal em biologia estariam mais propensos a empregar raciocínio baseado em interpretação específica (por exemplo, raciocínio essencialista) em suas explicações biológicas de equívocos específicos (por exemplo, hipóteses equívocos essencialistas). Uma hipótese é que a própria educação secundária formal em biologia pode estar de alguma forma impulsionando ou reificando essas relações. Se for esse o caso, pode-se supor que o raciocínio baseado na interpretação seria encontrado na linguagem de ensino dos professores de biologia do ensino médio. Embora fosse inesperado que os professores de biologia do ensino médio exibissem as mesmas relações que os alunos que ingressaram nos cursos de biologia estudados aqui, esses mesmos indivíduos podem, sem saber, empregar o raciocínio teleológico e essencialista em suas tentativas de tornar ideias biológicas complexas acessíveis aos alunos do ensino médio. Várias linhas de pesquisas anteriores investigaram até que ponto os próprios professores podem abraçar equívocos biológicos comuns (por exemplo, Nehm e Schonfeld, 2007). Além disso, Sadler e colegas (2013) documentaram que os professores que são mais capazes de prever os equívocos e raciocínios imprecisos dos alunos são aqueles professores que são capazes de promover os maiores ganhos de aprendizagem para os alunos. Uma investigação de como os professores de biologia do ensino médio se saem nas avaliações usadas aqui poderia esclarecer se eles também exibem relações específicas entre o raciocínio baseado na interpretação e a concordância de equívocos. Além disso, a análise das transcrições da linguagem usada para ensinar aquelas idéias relacionadas ao mais concordante com teleológico (por exemplo, "Muitas espécies desenvolvem 'camuflagem' protetora para evitar predadores") e equívocos essencialistas (por exemplo, "Além das diferenças devido à idade e sexo, membros da mesma espécie são essencialmente idênticos ”) pode revelar o uso de linguagem baseada na interpretação no ensino de biologia por professores do ensino médio, mesmo que eles próprios não endossem essas relações quando avaliados.

    Com respeito à persistência, questiona-se como o ensino formal de graduação em biologia afetará essas relações específicas entre o acordo de concepção errônea e o raciocínio baseado na interpretação. Os resultados apresentados aqui foram apenas para os alunos que estavam iniciando seus estudos universitários. Se a educação formal em biologia universitária de alguma forma rejeita os grandes biólogos de equívocos biológicos e o uso de raciocínio baseado na construção em biologia, então poderíamos hipotetizar que, em um estudo transversal, os biólogos avançados ou graduandos não concordariam com as declarações de equívocos biológicos usados aqui nem empregam raciocínio baseado em interpretação em suas explicações. Alternativamente, se a educação formal em biologia não está afetando ou mesmo conduzindo essas relações, podemos hipotetizar que as declarações de equívocos biológicos persistiriam entre os graduados ou graduados em biologia e que as relações entre seu acordo de equívoco e raciocínio baseado na interpretação podem até aumentar em especificidade ( por exemplo, uso de raciocínio teleológico para explicar afirmações hipotéticas de equívocos teleológicos). Além disso, a persistência dessas relações entre os graduados em biologia avançada tornaria a investigação da linguagem usada nas salas de aula de biologia da faculdade, prontas para o estudo. Semelhante às investigações de ensino de biologia do ensino médio propostas anteriormente, seria inesperado para professores universitários de biologia exibirem as mesmas relações que ingressar em cursos de biologia, no entanto, eles podem, sem saber, empregar raciocínio baseado em construção na linguagem de seu ensino.

    Finalmente, mais pesquisas são necessárias para explorar o quão extensas são as relações entre o acordo de equívoco e o raciocínio baseado em interpretação com respeito a um grande conjunto de declarações de equívoco relacionadas às três interpretações cognitivas em estudo, e talvez outras interpretações cognitivas também. Embora esses padrões sejam, em sua maioria, consistentes com as declarações de equívocos que examinamos, pode haver outras declarações de equívocos biológicos que estão enraizadas em múltiplas interpretações cognitivas e que podem, portanto, estar simultaneamente associadas a vários tipos de raciocínio baseado em interpretação. Para avaliar essas e outras possibilidades, a investigação de um conjunto maior de equívocos escolhidos aleatoriamente é importante para estender os resultados presentes e examinar o quão robustas essas relações específicas entre equívocos e raciocínio baseado em construção são para os formadores de biologia.



    5 Sacrifício Humano

    O sacrifício humano ocorreu em algumas práticas ocultas até hoje. Em 1995, uma menina de 15 anos chamada Elyse Pahler foi atraída para um bosque de eucaliptos e assassinada. Seu corpo foi descoberto oito meses depois. Os suspeitos eram Royce Casey, de 17 anos, Joseph Fiorella, de 14, e Jacob Delashmutt, de 16 anos.

    Este assassinato teve todas as características de um ocultista ou mesmo de um estupro e assassinato satânico. Os adolescentes voltaram a fazer sexo com o cadáver de Pahler e rsquos nas semanas seguintes. Quando Casey confessou, ele disse que o estupro e o assassinato foram sacrificais e para Satanás. Para as autoridades, este foi definitivamente um sacrifício humano oculto, não muito diferente dos tempos antigos. [6]

    Muitos desses casos surgiram em todo o mundo. Houve um frenesi na mídia sobre esses tipos de assassinato na década de 1990 nos Estados Unidos. Um notável foi o Culto do Vampiro, liderado por Rod Ferrell, e sua matança ritualística e sacrificial de uma família da Flórida. Ferrell tinha apenas 16 anos na época dos assassinatos.

    Os adolescentes neste culto usaram drogas, realizaram rituais de sangue e sexo e, eventualmente, viajaram de Kentucky para a Flórida para matar Naomi Ruth Queen e Richard Wendorf. Embora raro, o sacrifício humano definitivamente encontrou seu caminho na sociedade de hoje, muitas vezes como um exercício de ocultismo.


    Por que os alunos de biologia têm ideias erradas sobre ciências

    O professor associado e cientista cognitivo do nordeste John Coley ajudou a desvendar por que os equívocos persistem no ensino de ciências - pesquisas que poderiam mudar a maneira como os professores ensinam ciências e melhorar a forma como os alunos a aprendem. Crédito: Brooks Canaday / Northeastern University

    As zebras desenvolveram listras para evitar predadores.

    Não, essa declaração não foi retirada dos anais de "Quem Quer Ser Milionário?" É um exemplo de "concepção errônea" - um termo que os pesquisadores da educação em biologia usam para descrever uma ideia cientificamente imprecisa sustentada por estudantes de biologia, até mesmo por especialistas na área.

    Na verdade, uma nova pesquisa do professor associado nordestino John Coley e sua equipe descobriu que tanto os graduandos em biologia quanto os não-biólogos são igualmente propensos a concordar com equívocos científicos comuns. A diferença é que os formadores de biologia fornecem razões mais sistemáticas para concordar ou discordar das ideias imprecisas apresentadas a eles - uma descoberta que aponta para a maneira como aprendem ciências.

    As descobertas, publicadas no início deste ano na CBE-Life Sciences Education, podem mudar a maneira como os instrutores ensinam ciências - e melhorar a forma como os alunos as aprendem.

    Os equívocos vêm do pensamento intuitivo

    No estudo, Coley e sua equipe pesquisaram estudantes da Northeastern University, tanto formados em biologia como não especialistas em biologia, sobre se eles concordavam ou não com várias ideias científicas - que sem o conhecimento dos alunos eram imprecisas. Seu estudo produziu alguns resultados surpreendentes, ou seja, que os formadores de biologia concordaram com os equívocos científicos comuns quase tão frequentemente quanto os formadores não-biologia. Mas, curiosamente, os formados em biologia foram muito mais sistemáticos em seu raciocínio para concordar ou discordar dessas ideias - o que, segundo os pesquisadores, indica que a própria educação em biologia está reforçando essas formas intuitivas de pensar.

    "Um equívoco não é apenas um erro factual", diz Coley, psicólogo do College of Science que estuda cognição. "É uma crença que, embora contrária à forma como os cientistas entendem um fenômeno, surge de nossas formas intuitivas de organizar o conhecimento."

    Da evolução à biologia celular, os formandos em biologia e não biologia concordaram quase no mesmo grau, diferiram nas razões

    Para mergulhar profundamente nas mentes dos estudantes de biologia, Coley se juntou a Kimberly Tanner, neurobiologista da San Francisco State University com formação em pesquisa em educação científica. O estudo, que representa um avanço na pesquisa interdisciplinar, examina os processos de pensamento que conduzem os conceitos errôneos dos alunos em disciplinas biológicas, da evolução à ecologia à biologia celular.

    Os autores levantaram a hipótese de que equívocos biológicos aparentemente não relacionados - sobre respiração celular, digamos, ou nutrição de plantas - surgiram não da complexidade do material, mas de nossas maneiras intuitivas de compreender o mundo. Eles postularam três tipos de pensamento intuitivo: orientado para causa e efeito ("zebras desenvolveram listras para proteção"), combinando propriedades internas com características externas ("células diferentes têm DNA diferente") e imbuindo espécies não humanas com características humanas ("plantas obtêm alimento do solo ").

    Para testar sua hipótese, eles pediram a 137 estudantes de graduação nordestinos - 69 bacharéis em biologia com crédito AP em biologia e 68 não graduados com crédito AP não científico, para mostrar realizações comparáveis ​​- para indicar seu nível de concordância com seis equívocos biológicos, cada um ligado a um tipo de pensamento intuitivo. Eles também pediram aos alunos que escrevessem seu raciocínio.

    Os resultados foram surpreendentes.A diferença entre a frequência com que os formandos em biologia e não-biologia concordavam com os equívocos era "surpreendentemente pequena", diz Coley, com 93% dos graduandos em biologia e 98% dos não graduados concordando com pelo menos um equívoco. E ambos os grupos empregaram vários tipos de pensamento intuitivo. Notável - "incrível para mim!" exclama Tanner - havia uma correlação estreita apenas entre os especialistas em biologia entre o tipo de raciocínio que empregavam (digamos, motivado por causa e efeito) e o tipo de concepção errônea com que concordavam ("as zebras desenvolveram listras para evitar predadores").

    Os formandos que não eram de biologia eram "meio promíscuos", observa Tanner, enquanto os formados em biologia eram muito mais sistemáticos. "Isso sugere que o ensino de biologia em si - a maneira como os alunos aprendem o assunto - está reforçando essas formas intuitivas de pensar e, potencialmente, reforçando também os equívocos."

    Estes não são mal-entendidos isolados

    A seguir, Coley e Tanner observarão os alunos à medida que avançam em seus estudos biológicos e como os professores de biologia apresentam as informações em sala de aula. "Nosso trabalho mostra que esses não são mal-entendidos isolados, que é como eles têm sido vistos", diz Coley, "mas sim que existem sistemas de equívocos - todos gerados a partir de formas de pensamento intuitivas subjacentes."

    Uma forma de neutralizar esses sistemas, diz Coley, seria tornar os alunos "explicitamente cientes", na primeira semana de uma aula introdutória, dos princípios básicos das ciências cognitivas. "Formas intuitivas de pensamento estão profundamente enraizadas em nossos sistemas cognitivos e são úteis em contextos cotidianos", diz Coley. “Mas eles não são apropriados para explicar fenômenos científicos.

    "Precisamos ajudar os alunos a pensar muito sobre como a cognição funciona, não apenas em termos de como memorizamos o material, mas em termos de como organizamos o conhecimento em diferentes domínios."

    Então, sobre aquelas zebras

    Pensar que as zebras receberam listras para se esquivar de predadores, diz Coley, é um exemplo de um equívoco que surge de um tipo particular de pensamento intuitivo: nossas mentes atribuem automaticamente causa e efeito a fenômenos ou eventos, mesmo quando não houver nenhum.

    Mas a evolução não envolve "pensamento avançado" ou intenção - as zebras ancestrais não geraram listras para se misturar ao ambiente. Em vez disso, dada uma população de animais parecidos com zebras variando em listras, aqueles com verticais abundantes tinham uma vantagem seletiva sobre seus parentes mais simples: portanto, eles eram mais bem-sucedidos na reprodução e, com o tempo, as listras prevaleciam.


      Corona A, Slisko J, Planinsic G (2006) Uma garrafa de água que sobe livremente também demonstra ausência de peso. Educação Física41(3): 208-209 Tsakmaki P (2016) Em busca de "leis" causais sobre a previsão e interpretação dos alunos de fenômenos físicos e a utilização didática deles no ensino de física. Tese de doutorado não publicada, School of Education, Aristotle University of Thessaloniki, Grécia (em consideração) Tsakmaki P, Koumaras P (2014) Regras causais: o que pode estar sugerindo equívocos de nossos alunos? 8ª Conferência Helênica de História, Filosofia e Didática da Ciência, Patra 14–16 de outubro de 2014 [em grego] Viennot L (2014) Pensando em Física: O Prazer de Raciocinar e Compreender. Dordrecht, Holanda: Springer. ISBN: 9789401786652. doi: 10.1007 / 978-94-017-8666-9
    • Estes vídeos curtos demonstram os três experimentos do artigo:
    • Norrby M, Peltoniemi R (2016) Algo pode acelerar para cima enquanto cai?Ciência na escola37: 25-28.


    Assista o vídeo: Droomanalyse Een oefening in intuïtieve ontwikkeling (Dezembro 2021).